Como filosofo y docente me interesa el campo de la pedagogía. Por este interés comparto este artículo en donde registro aportes desde la Psicología cognitiva, la pedagogía y desde la Filosofía de la ciencia; desde la Acción comunicativa y desde los aportes que se realizó por los integrantes de la Escuela de Frankfurt.
Percy C. Acuña Vigil
En este articulo trato los siguientes items:
Ausubel, Teoría del aprendizaje significativo.
Bruner y el Aprendizaje
Vigotsky y la pedagogía
Habermass y la teoría comunicativa.
La escuela de Frankfurt
El proyecto RAND
David Paul Ausubel
(1918-2008)
Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, es el creador
de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el
moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con
su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo
verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978,
contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los
“organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre
la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978,
en defensa de los “organizadores previos”).
Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por
recepción, al que llamó 'enfoque expositivo', especialmente importante, según
él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros
autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del
aprendizaje por descubrimiento.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de
aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje
de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que
aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la
forma de abordar la enseñanza.
El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo
da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del
que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de
forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al
servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha
cumplido.
Los
cuatro pilares de la educación.
En
1996, la Comisión Internacional sobre Educación, presidida por J. Delors emitió
un Informe a la UNESCO, en la que establecía cuatro pilares básicos para la
educación del siglo XXI (aunque seremos optimistas si lo consiguen para el
XXII):
1. Aprender a conocer. Los conocimientos que todos sabemos.
2. Aprender a hacer: habilidades, estrategias, ... para la vida laboral (entre
ellas, habilidades para trabajar en equipo, solucionar problemas, tomar
decisiones, comunicarse, ...).
3. Aprender a vivir con otros: pluralismo, empatía hacia otros, diversidad,
relaciones humanas, la paz, ... Es decir, un conjunto de VALORES que fomenten
una sociedad más justa y plural
4. Aprender a ser: permitir y favorecer el desarrollo de la persona en todas
sus potencialidades (afectivas, emocionales, cognitivas, sexuales, culturales,
científicas, ...).
Es fundamental que la educación se implique en la formación de todas las
esferas de la persona: afectos, cogniciones, conductas
Jerome Bruner
Jerome Bruner, (Nueva York,
1 de
octubre de 1915),
es un psicólogo
estadounidense.
Graduado
en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó
a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.
En
1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoria cognitiva del
descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual
retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev
Vygotski.
El
Aprendizaje
El aprendizaje
consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la
interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está
estrechamente relacionada con procesos como la selección de información,
generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción
y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando
los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos.
Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y
construcción.
Otra consecuencia es que la
estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es
un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a
sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para
integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden
seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros,
incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas
sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los
distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la
categorización:
Concept Formation (aprender los
distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades
que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que
ocurre más que el concept attainment en personas de 0 a 14 años, mientras que
el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15
años.
Modos de Representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales
el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos
enactivo, icónico y simbólico.
- Representación
enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de
la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los
primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase
senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.
- Representación
icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo
algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es
arbitraria.
- Representación
simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario
que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo,
el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo,
pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de
los otros pueden seguirse utilizando.
Aspectos de una Teoría de la Instrucción
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en
cuenta los siguientes cuatro aspectos:
- La
predisposición hacia el aprendizaje.
- El modo en
que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
- Las
secuencias más efectivas para presentar un material.
- La
naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones Educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en
la educación,
y más específicamente en la pedagogía:
- Aprendizaje
por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
- Diálogo
activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo
activo (p.ej., aprendizaje socrático).
- Formato
adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interactúa esté en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.
- Currículo
espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
- Extrapolación
y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en
las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
- Primero la
estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y
figuras.
Obras
destacables
Pedagogía
La Pedagogía es la ciencia que estudia a la educación
como fenómeno típicamente social y específicamente humano.
Significado etimológico
El significado etimológico está relacionado con
el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo παιδαγωγός
(paidagogós), el esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. De las
raíces "paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o
conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de
un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño.Tambien se define
como el arte de enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este campo
disciplinar está la Andragogía.
Cuando la Ilustración europea de fines del siglo
XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqués de
Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröbel... plantean el interés
"ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego.
Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las
mismas raíces señaladas. De un lado, "paidos", niño, comienza a
expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana.
No sólo de la niñez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de
la "guía" física/psíquica para pasar a significar
"conducción", "apoyo", "personal", "vivencial".
Por eso, reiteradas veces se ha
explicitado "pedagogía" como "androgogía", significante que
no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía",
además de la tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como en
el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Además de evitar
las preocupaciones del lenguaje sexista actual que requeriría
"androgogía" y "ginegogía", cuanto menos.
Concepto de pedagogía
La Pedagogía es un conjunto de
saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y
específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que
tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y
perfeccionarlo. La pedagogía es una ciencia aplicada se nutre de la sociología,
economía, antropología, psicología, historia, filosofía, medicina...
Es importante considerar y tomar en
cuenta que a pesar de que la conceptualización de la Pedagogía como ciencia es
un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios
de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican
directamente a la Pedagogía, es por ello que referirse a la Pedagogía como
ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible.
Existen autores, pues, que definen a la Pedagogía como un saber, otros como un
arte, y otros más como una ciencia (haciendo una pausa y reconociendo que como
ciencia habría que establecer apuntes específicos) de naturaleza propia y
objeto específico de estudio, que son los sistemas públicos educativos y no la
educación en general.En vista de que su razón de ser no se halla en si misma, y
que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones
respecto de la educación, y contenidos que podemos observar en otras ciencias.
Tipos de pedagogía
Existen varios criterios a través
de los cuales se puede categorizar a la pedagogía:
1. Pedagogía General: Es la
temática que se refiere a las cuestiones universales y globales de la
investigación y de la acción sobre la educación.
2. Pedagogías específicas: Que a lo
largo de los años han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en
función de las realidades históricas experimentadas (Pedagogía
Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos o Andragogía/ De la Tercera
Edad/etc.)
3. Tipos de pedagogías según el propósito que plantean:
- Pedagogías
tradicionales
- Pedagogías
de la modernidad
- Pedagogías
Contemporáneas
Sin embargo López Herrerías señala
que la pedagogía en sí al estudiar al hombre "bio-psico-socio-cultural"
ya está implícito todas esas pedagogías.
Hay que distinguir que la pedagogía
es la ciencia que estudia la educación, mientras que la didáctica es la
disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una
disciplina de la pedagogía.
- La letra Pi
(π) se utiliza como símbolo de la Pedagogía.
Salidas Profesionales del Pedagogo:
Existen dos grandes ámbitos dentro
de las campos profesionales que un pedagogo puede ocupar: El "social y
empresarial" y el relacionado con la Organización escolar y la Dirección
de Centros:
El pedagogo puede trabajar en
distintos ámbitos y realizar diversas actividades, a continuación se muestran
algunos ejemplos: Puede crear un Gabinete de Pedagogía. Orientador laboral,
personal, familiar y escolar, tanto en centros públicos como privados, y
también concertados en el ámbito de la educación. Colaborador y orientador en
editoriales de libros relacionados con la educación.
Asesor pedagogico.
Educador de adultos. Recursos Humanos en distintos tipos de empresas. Gestión
de la formación llevando a cabo tareas de planificación de acciones formativas
para empleados. Inspector y asesor educativo. Formador de formadores. Pedagogía
hospitalaria. Puede trabajar en Museos. Educador de personas con n.e.e.
Evaluador de centros. Realiza diagnósticos pedagógicos en cualquier centro,
como por ejemplo los ocupacionales.
Trabaja en centos de día y demás
instituciones dedicadas a la tercera edad, así como en distintas
organizaciones, asociaciones, ong´s... Coordinador de talleres educativos,
intervención sociocultural en barrios marginales, coordinador de actividades de
ocio y tiempo libre, coordinador de proyectos de educacion ambiental.
Investigador del campo educativo. Trabaja en Centros de Profesores y Recursos
(CPR´s), también en agencias de colocación y ETT´s. Coordinador de Programas de
Iniciación Profesional (Antigua Garantía Social). Educador en Instituciones
penitenciarias.
Listado de competencias europeas
(Proyecto Tunning) · Capacidad de análisis y síntesis · Aplicar conocimientos a
la práctica · Planificación y gestión del tiempo · Conocimientos generales
básicos estudio · Conocimientos básicos de la profesión · Comunicación oral y
escrita en su lengua · Conocimiento de una segunda lengua · Habilidad en el
manejo del ordenador · Habilidades de investigación · Capacidad de aprender
(permanente) · Habilidad de gestión de la información · Capacidad crítica y
autocrítica · Adaptarse a nuevas situaciones · Creatividad, generar nuevas
ideas · Resolución de problemas · Toma de decisiones · Trabajo en equipo ·
Habilidades interpersonales · Liderazgo · Trabajo en equipo interdisciplinar ·
Capacidad de comunicación con no expertos · Atentos a diversidad y
multiculturalidad · Conocimiento de otros (pueblos, culturas, etc.) · Habilidad
trabajar en contexto internacional · Trabajo autónomo · Diseño y gestión de
proyecto · Iniciativa y espíritu emprendedor · Compromiso ético · Preocupación
por la calidad · Motivación de logro
Lev Vigotsky
Lev Vigótsky
Lev Semyónovich Vigótsky, también transcrito como Vigótski (en ruso Лев Семёнович Выготский) (12
de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] – 11 de
junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología
del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que
sería máximo exponente el médico ruso A. R. Luria. Fue descubierto y divulgado
por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y
su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la
psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea
fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente
puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste
en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual
nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la
interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de
Vigótsky.
Biografía
Vigótsky nació en Orsha, Rusia
(actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía,
siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año,
su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su
adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigótsky,
en lugar de Vígodsky ("vígoda" significa "beneficio" en
ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en
Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y
graduándose en 1918. Luego de eso, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo
difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando,
debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones
contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la
actividad política.
Sus diversas actividades lo
convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña
lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña
psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en
el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista
literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en
Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en
1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será
breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un
laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles.
De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en
1926.
En 1924, Vigótsky se casa con Rosa
N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L.
Vígodskaya.
Vigótsky presenta en 1924, en el 2º
Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los
métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó
posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del
comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la
corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la
Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vigótsky trabajó en
el Instituto de Psicología de Moscú junto a Luria y Leóntiev, quienes eran un
poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían
reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica
tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología,
condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como
“anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser
zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vigótsky crea un
laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el
Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la
Educación, la que él tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el
delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se
lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los
Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al
hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su
tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá
editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un
ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, el que
tampoco logrará publicar.
Luego, su salud mejora y él retoma
una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva
concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología,
ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo
son parcialmente publicados.
Al comienzo de 1929, como su
reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios
meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia
Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Luria, Eisenstein
y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer
críticas en contra de su teoría histórica-cultural y el grupo de investigadores
de los años 20 se divide. Luria, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vigótsky
irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende
una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han
sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y
Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta
el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de
su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue
enterrado en el cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son
publicados.
Sus ideas tienen un rol importante
en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las
mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron
considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y
antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología
(ciencia del desarrollo del niño).
Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vigótsky es James V.Wertsch. En
España, Ángel Riviere, ha
sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.
Su trabajo
En la obra de Vigótsky se
encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen
sus posiciones teóricas, tales como Zona de Desarrollo Proximal, andamiaje,
herramientas psicológicas, mediación, internalización, etc... Asimismo, a
lo largo de su vida, su trabajo contempló diversos temas como:
- El origen y
el desarrollo de las funciones mentales superiores
- La
filosofía de la ciencia
- Metodologías
de la investigación psicológica
- La relación
entre el aprendizaje y el desarrollo humano
- La
formación conceptual
- La relación
entre el lenguaje y el pensamiento
- La
psicología del arte
- El juego
entendido como un fenómeno psicológico
- El estudio
de los trastornos del aprendizaje
- El
desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vigótsky señala que la inteligencia
se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que
el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad
práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en
actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente
de la formación conceptual.
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para
entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno
psíquico de <<internalización>> del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de
una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a
partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la
cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de
internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc...,
revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos
sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control,
regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la
conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia
que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la
preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vigótsky define
como la <<Ley de la doble formación o Ley genética general del
desarrollo cultural>>.
Esta ley consiste en que
<<...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica)
y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos>>.
En este proceso de internalización,
no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los <<instrumentos
de mediación>>, que son creados y proporcionados por el medio
sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es
el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al
proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de
transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
- Una
operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye
y comienza a suceder interiormente.
- Un proceso
interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
- La
transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigótsky considera que la
internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y
reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas,
originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y
herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de
internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de
su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar
sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando
en procesos mentales.
Este proceso de internalización es
comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño
de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión
fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las
reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La
Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este
planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el
conductismo
y la gestalt,
al formular Vigótsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano
ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación
con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de
mediación.
Esta doble relación enfatiza la
importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la
autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el
pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión
o la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie
de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van
orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones
en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de
la proyección teórica dialéctica vigotskyana. En tanto que es dialéctica se
inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto
Vigótsky afirma: <<...la internalización de las actividades socialmente
originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la
humana>>.
De este análisis, podemos inferir
que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev
(discípulo y amigo cercano de Vigótsky), <<Los procesos de
internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un
plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este
plano es transformado>>.
En síntesis, en el marco de la
teoría Vigotskyana los procesos de interiorización son creadores de la
personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales
para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan
los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor
de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la <<zona de
desarrollo próximo>>.
Por lo tanto, no es una simple
copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción
de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no
es una transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de
internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social
cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano
del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia
el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el
sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales,
concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la
internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el
niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto,
cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función
ha sido modificada.
Conceptos teóricos
Procesos Psicológicos Elementales y Superiores
Los Procesos Psicológicos Elementales
(PPE) son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre
los ejemplos de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) a la memoria y la
atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se
caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a
partir de la incorporación de la cultura.
Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de
análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación
individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden
producir diversos procesos de desarrollo.
Los Procesos Psicológicos
Superiores PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras
que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una
cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la
instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La
lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y andamiaje
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee
el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que
le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la
relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel,
el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar y resolver tareas o
problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal lo que comúnmente es
evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel
de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por
otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un
compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado
por Jerome
Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de
andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento
y Lenguaje
Otra contribución de la obra de
Vigótsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y
el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra
están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos
totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan
equivalentes exactos entre los dos elementos.
Si bien pensamiento y lenguaje
tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo
(hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma
de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la
filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase
preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el
desarrollo del pensamiento", sostiene Vigótsky. "El pensamiento
verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por
un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no
pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra"
(Pensamiento y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el
proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la
significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el
Profesor.
Como una sugerencia de aportación a lo anteriormente mencionado,
podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya.
Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de A.R. Luria, con una intención didáctica
sistemática autorregulada.
El libro "Pensamiento y Lenguaje" se puede descargar
de: http://www.psicojack.com/blog/2007/07/libro-vigotsky-lev-s-pensamiento-y.html
Enlaces
externos
TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA: LA ÉTICA
DEL DISCURSO
Varias son las alternativas que se
han planteado en torno de
la prolongación de las ideas modernas. Jurgen Habermas es quien más se ha
dedicado a la tarea de una reconstrucción crítica de la racionalidad como base
de la sociedad democrática y como cumplimiento del ideal emancipa torio de la
modernidad.
Habermas desarrolla su teoría de la
acción comunicativa, la cual constituye una ética del discurso.
A diferencia de los filósofos modernos, él parte de un concepto de
racionalidad ínter subjetiva que se expresa mediante los actos de habla o de
comunicación. De este modo sustituye la problemática moderna que se centra en
la conciencia subjetiva, por una reflexión crítica acerca del lenguaje.
La teoría de la acción comunicativa
contiene una crítica trascendental del lenguaje, o más específicamente de los
actos de habla. Su intención principal es la de desarrollar una pragmática
universal de los actos del habla.
Cuando uno de nosotros habla, es
ese mismo acto, se encuentran estructuras
universales que sólo pueden ser puestas de manifiesto críticamente. Así como
para hablar un idioma no necesitamos conocer explícitamente su gramática,
tampoco necesitamos conocer los elementos universales que se encuentran en el
acto mismo de hablar. Éstos sólo pueden ser reconocidos mediante una reflexión
posterior.
La idea de Habermas se centra en
que, del mismo modo que existen estructuras sintácticas y gramaticales, también
existe una pragmática contenida en el habla cotidiana. Por lo tanto, al igual
que la sintaxis y la gramática expresan los rasgos universales presentes en el
lenguaje, es posible establecer una pragmática universal de los actos de habla
mediante una crítica trascendental del lenguaje.
Por ejemplo, cada vez que alguien
me dice algo, lo escucho suponiendo que lo que me dice es verdad, más allá de
que lo dice sea verdad o no. La comunicación sólo se hace posible partiendo de
la confianza en tal intención. De este modo nos encontramos con un principio
supuesto en la intencionalidad de toda acción comunitaria.
Pensemos cuántas veces nos vemos
ante la necesidad de tomar una decisión conjunta, la cual depende del grado y
de la legitimidad de nuestra comunicación, es decir, de nuestra capacidad de
expresar nuestra posición y de comprender la de los otros.
Lo que Habermas propone es que esta
teoría de la acción comunicativa nos permita elaborar el concepto de una
comunidad ideal de habla. Sabemos que este ideal de comunicación nunca podrá
ser alcanzado, pero su función es la de corregir nuestros modos de
comunicación. Una decisión justa es una decisión fundada en el consenso
alcanzado mediante la argumentación racional de las posiciones de todos los
involucrados.
Pensemos en un grupo
que reclama a uno de sus integrantes por su mal comportamiento:
esa demanda
se podría expresar en una serie de juicios que podría resultar así:
- No colaborar
con el grupo durante el campamento es malo.
- S no
colaboró
- S se
comportó mal
Como los juicios éticos contienen
siempre una valoración, por ejemplo "S es un mal compañero", no son
verificables en el sentido en que lo son los juicios científicos, por ejemplo
"todos los metales
se dilatan por el calor".
Los primeros dependerán de la fundamentación de los argumentos que sean
aportados a la discusión para validar el juicio emitido.
Habermas afirma que la validez del
juicio ético se obtiene a través del consenso construido mediante la
comunicación producida por argumentos racionales. De este modo descarta la
posibilidad de aceptar como legítimos aquellos consensos limitados a lo que
opina la mayoría. La cantidad no da certeza, la mayoría puede equivocarse. Y
propone lo que él llama consenso dialógico-argumentativo, que tiene características
especiales que deben ser respetadas para asegurar la validez del acuerdo
alcanzado:
- En la
discusión cada uno de los participantes deberá exponer sus argumentos,
responder a las críticas, argumentar en función de los intereses propios
de su grupo.
- Cada
participante, por el solo hecho de entrar en la discusión, reconoce a los
otros hablantes competentes como sujeto a derecho.
- Los
participantes en la discusión deberán renunciar al uso de la fuerza,
la amenaza, la manipulación ideológica, el engaño, etcétera, para defender
racionalmente sus argumentos.
- Un consenso
será legítimo y fundamentará una norma moral
legítima, cuando se respetan todas las normas de procedimiento.
Habermas reformula el imperativo
categórico Kantiano. La razón es dialógica, esto significa que no puede haber
excluidos en la discusión, y que todos los argumentos deberán ser atendidos. La
ética del discurso, como Habermas llama a esta propuesta que comparte en sus
puntos fundamentales con Karl Otto-Apel, no aspira a delinear el contenido de
las normas morales o los ideales de vida buena, sino a ejercer una función
crítica y legitimar o no los acuerdos políticos, económicos sociales alcanzados
dentro de cada comunidad histórica o entre las naciones. En este sentido se
puede decir que es una ética procedimental o formal.
La ética del discurso da pautas
para que los sujetos y los pueblos en su variedad cultural puedan determinar lo
que es bueno para todos sus ciudadanos mediante un debate
abierto.
El pensar se desarrolla en el
diálogo. Aprender a pensar es aprender a argumentar y a confrontar con los
argumentos de los otros.
Lo más importante es poder llegar a
fundamentar las normas básicas de convivencia desde esta racionalidad
comunicativa, lo cual puede se entendido como los fundamentos éticos de una
teoría de la comunicación.
- Gianni
Vattimo, es profesor de Filosofía en la Universidad
Italiana de Turín. Es uno de los principales exponentes del pensamiento
posmoderno, o del "pensamiento débil", como le gusta llamarlo.
Ha escrito varias obras como, El fin de la modernidad, Las aventuras de la
diferencia y Creer que se cree, entre otras.
- Jean
Francois Lyotard, es un filósofo francés contemporáneo, fallecido en 1998.
Ha escrito: La condición posmoderna. Esta obra ha introducido, junto con
algunas otras, el tema de la posmodernidad en la década del 80. Otras de
sus obras son La posmodernidad explicada a los niños y Por qué filosofar.
- Jurgen
Habermas, nació en Dusseldorf en 1929. Fue un representante de la Escuela
de Franckfurt. Sus obras más importantes son: Conocimiento
e interés,
Teoría de la acción comunicativa, Lógica
de las ciencias sociales y El discurso filosófico de la modernidad.
- Hans Jonas
(1903-1993), nació en Monchengladbach (Alemania).
Fue doctor en Filosofía. Se opuso al nacional-socialismo
y emigró a Londres. Participó en la
segunda guerra mundial, en la brigada judía del ejército inglés.
En 1987 recibió el premio de la Paz de los Libreros alemanes. Murió en Estados Unidos.
Una de sus obras más importantes es El principio de responsabilidad.
Escuela de Frankfurt
Bajo el rótulo de Escuela de
Frankfurt se engloban las investigaciones de varios sociólogos,
psicólogos,
economistas
y filósofos
neo-marxistas
asociados al Instituto de Investigaciones
Sociales de la Universidad de Fráncfort del Meno.
El proyecto del Instituto consistía
en renovar la teoría marxista de la época, haciendo hincapié en el desarrollo
interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica, y
agrupó a estudiosos por lo demás muy diferentes. Fue la primera institución
académica de Alemania que abrazó abiertamente el marxismo; debido al origen judío
de la mayoría de sus miembros, se debió trasladar al exilio americano durante
el régimen nazi, para regresar a Fráncfort tras la victoria aliada.
Aunque el Instituto
continúa activo, practicando la crítica social; hoy día bajo la dirección de Axel
Honneth, habitualmente se considera a Jürgen
Habermas el último miembro de la Escuela de Frankfurt propiamente dicha.
 |
| Herbert Marcusse |
Max
Horkheimer se convirtió en el director del Instituto en 1930. La Escuela de
Frankfurt reunió marxistas disidentes, críticos severos del capitalismo que
creían que algunos de los denominados seguidores de las ideas de Karl Marx
sólo utilizaban una pequeña porción de las ideas de éste, usualmente en defensa
de los partidos comunistas más ortodoxos. Influenciados además por el
surgimiento del nazismo en una nación tecnológica, cultural y económicamente
avanzada como Alemania y los fracasos de las revoluciones obreras en Europa
Occidental especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, tomaron como tarea
encontrar las partes del pensamiento marxista que pudieran servir para
clarificar condiciones sociales que Marx no podía haber visto o predicho.
Para lograr esto, se apoyaron en la
obra de otros autores para enriquecer la teoría marxista y darle un carácter
más explicativo. Max Weber ejerció una notable influencia, así como Sigmund
Freud (particularmente en la obra de Herbert
Marcuse). El énfasis de la Escuela en el componente crítico de la
teoría se derivaba de su intento por sobrepasar los límites del positivismo,
el materialismo
vulgar, y la fenomenología, a través de un retorno a la filosofía
crítica de Kant y sus sucesores en el idealismo alemán, principalmente Hegel. Una influencia clave también
vino de la publicación en 1930 de las obras de Marx Manuscritos
económico-filosóficos o Cuadernos de París y la Ideología alemana,
obras que mostraron una continuidad de ciertos temas hegelianos en la obra de
Marx.
 |
| Erich Fromm |
Principales pensadores de la Escuela de
Frankfurt
- Theodor Adorno , Max
Horkheimer , Walter Benjamin
- Herbert
Marcuse
, Günther
Anders
, Alfred
Sohn-Rethel
- Leo
Löwenthal
, Franz
Neumann
, Friedrich
Pollock
- Erich Fromm , Jürgen Habermas , Oskar Negt
- Karl
A. Wittfogel , Susan
Buck-Morss, Axel Honneth
FORMACIÓN DE LIDERES
La Corporación RAND (Research ANd Development) es un laboratorio de ideas (think tank) estadounidense que forma a las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos de América.
The
RAND Corporation
is a nonprofit global policy think tank first formed to offer research and
analysis to the United States armed forces. The organization has since expanded to
working with other governments, private foundations, international
organizations, and commercial organizations. It is known for rigorous,
often-quantitative, and non-partisan analysis and policy recommendations.
RAND is also the home to the Frederick S. Pardee RAND Graduate School, one of the original graduate programs in public
policy and
the first to offer a Ph.D. The program is unique in that students work
alongside RAND analysts on
real-world problems. The campus is at RAND's
Santa Monica research facility. The Pardee RAND
School is the world's largest Ph.D.-granting program in policy analysis.
The
corporation's acronymic name is a contraction of the phrase "research and development."
Project RAND
Mission statement
RAND was incorporated as a non-profit organization
to "further promote scientific, educational, and charitable purposes, all for the public
welfare and security of the United States of America." Its self-declared
mission is "to help improve policy and decision making through research
and analysis", using its "core values of quality and
objectivity."
Instituto Universitario de Altos Estudios Internacionales.
Francia
El dominio de los ‘enarcas’
La Escuela Nacional de Administración (ENA) ha sido durante años el único semillero de grandes líderes en Francia y la llave para hacer carrera política. Creada en 1945 por Charles de Gaulle, la institución tiene un cuasi monopolio de los puestos más prestigiosos de la administración pública. De ahí, se da fácilmente el salto a la arena política.
Jacques Chirac, Lionel Jospin, Valéry Giscard d’Estaing o Dominique de Villepin han pasado por sus aulas. El presidente Nicolas Sarkozy, que ha declarado la guerra a este sistema de selección, es una de las más sonadas excepciones.
La ENA ha sido últimamente muy criticada por monopolizar la
cúpula del Estado y de la actividad política sin demostrar una mayor efectividad.
De hecho, los ‘enarcas’ suelen criticarse a ellos mismos. El presidente Sarkozy ha lanzado la necesidad de acometer una revolución del Estado. “Propongo una revolución cultural: refundar la función pública que sirve a un Estado que funciona mal”, ha dicho. Y el primer botón de muestra es que reducirá en un 10% el número de plazas para la Escuela Nacional de Administración.
Enfoques pedagógicos
Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos:
El racionalismo académico o la
escuela tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la
escuela activa, el enfoque socio histórico y las escuelas comunitarias. En cada
uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se
pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen
(Parra, 2002).
Enfoque
***********
Componente Pedagógico
|
Racionalismo Académico
|
Tecnología
Educativa
|
Escuela
activa
|
Corrientes
Cognitivas
|
Cognitivo
Socio histórico (Vigotsky)
|
Comunitario
|
Propósitos
|
Formar
personas
cultas y conocedoras de la cultura
|
Lograr
desempeños eficientes en diferentes tareas
|
Formar
capacidades
creativas y actitudes positivas ante la vida
|
Formar
personas
inteligentes y creativas en la resolución de problemas
|
Formar
una
comunidad intelectivamente capaz en la resolución de problemas
|
Formar
personas
socialmente valiosas
|
Contenidos
|
Se organizan
de acuerdo a los contenidos de un área disciplinar
|
Se
organizan
de acuerdo a objetivos de desempeño
|
Se
organizan
de acuerdo a intereses
|
Se
organizan
de acuerdo a niveles cognitivos de aprendizaje
|
Se
organizan
de acuerdo a las potencialidades de aprendizaje cognitivo
|
Se
organizan
de acuerdo a las necesidades que surgen de la comunidad
|
Metodología
|
Se
fundamenta
en la exposición del profesor
|
Se
fundamenta
en la planificación de la enseñanza basada en la organización de
estímulos
|
Se
fundamenta
en las acciones del estudiante sobre los objetos del medio y en
el uso de materiales
|
Se
fundamenta
en diferentes tareas cognitivas y en estrategias de aprendizaje
|
Se
fundamenta
en la interacción social y en el uso de diferentes mediaciones principalmente
semióticas
|
Se
fundamenta
en la experiencia previa y en la participación activa de la comunidad en la
solución de problemas
|
Recursos
|
Los
apoyos
educativos se basan en el discurso y en los textos
|
Los
apoyos
educativos se basan en material para ser usado en la instrucción programada y
en las máquinas de enseñanza
|
Se
utiliza
material didáctico de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante
|
Se
utiliza diferente materiales de acuerdo a los procesos cognitivos
que se deseen desarrollar. Por ejemplo, recientemente, se han utilizado
tutoriales, sistemas expertos y software educativo
|
Los
recursos físicos, psicológicos y semióticos (herramientas, textos,
computadores, etc.) se convierten en mediaciones de aprendizaje para
ser utilizadas en situaciones de interacción educativa
|
Se
utilizan
diferentes materiales presentes en el contexto socio cultural
|
Evaluación
|
Se
evalúa
lo que el alumno sabe con respecto a un campo de conocimiento a través de
pruebas generalmente escritas u orales
|
Se
evalúa
la efectividad en los desempeños a través de pruebas con indicadores
definidos
|
Se
evalúa
niveles desarrollo de los niños con respecto a sus habilidades y
actitudes
|
Se
evalúan
estructuras y procesos de pensamiento a través de pruebas de naturaleza
psicológica o psicopedagógica
|
Se
evalúa
el potencial de aprendizaje y diferentes niveles cognitivos de desarrollo
intelectual a través de pruebas
de naturaleza psicopedagógica
|
Se
evalúa
la capacidad de resolución de conflictos sociales y del uso del conocimiento
para ello.
|
Modelo Cognoscitivo
En toda
situación de aprendizaje ( Pozo, 1999), espontáneo o generado en una
experiencia educativa, puede identificarse tres componentes básicos:
El qué se aprende (resultados), el cómo se aprende (los procesos cognitivos) y las condiciones del aprendizaje (la acción educativa) que responde
a las preguntas cuándo, cuánto, donde, con quién etc. Estos tres componentes se
pueden mirar ya sea desde un enfoque conductual o social cognoscitivo. Desde el
enfoque conductual los resultados de aprendizaje son las conductas, los
procedimientos cognoscitivos no son importantes para este enfoque y las
condiciones se refieren a la forma de organizar situaciones estimulantes y
refuerzos continuos a las conductas adecuadas.
Desde el enfoque cognoscitivo
los resultados de aprendizaje se refieren a representaciones cognitivas
internas o estructuras cognoscitivas que pueden tener un correlato en una
representación simbólica externa para comprobar su presencia, los procesos
cognitivos se refieren a toda aquella actividad mental que hace posible la
constitución de representaciones y las condiciones se refieren a las acciones
educativas de carácter social educativo o interaccional y a los diferentes
recursos culturales con que se apoya el aprendizaje.
Desde el
punto de vista social cognoscitivo los resultados de aprendizaje se refieren a
la manera como se construye significado al conjunto de categorías que
constituyen un discurso disciplinar. Los resultados de aprendizaje no se
refieren en especificidad a un saber sino al significado que un aprendiz le da
a ese saber. La construcción de esos significados se hace en especial cuando el
conocimiento se presenta estructurado.
Los
procesos cognoscitivos en términos de aprendizaje se dan por niveles de
complejidad ya sea en relación con el desarrollo (edad) o con los niveles de
complejidad en una tarea. En términos del desarrollo, las teorías de Piaget o
de Vigotsky definen una serie de características según ciclos de vida de los
individuos y según la complejidad de las tareas, los enfoques computacionales
representacionales, definen una serie de procesos y subprocesos subyacentes a
la solución de problemas y a la toma de decisiones.
En
relación con la complejidad como se estructura un conocimiento se pueden
definir 4 grandes procesos básicos: conceptualización, interpretación,
transferencia, creatividad.
Conceptualización se refiere a la manera como se
define un concepto en relación con una experiencia asociada o con otro concepto
en una proposición o estructura conceptual. La interpretación se refiere
a la manera como un concepto o conjunto de conceptos o proposiciones toma
significados en relación con un contexto lingüístico o discursivo o en relación
con un fenómeno. Dentro de la interpretación se juegan procesos cognoscitivos
como la deducción, la inferencia, el análisis, la síntesis y diferentes
modalidades de categorización. La transferencia se refiere a la manera
como se aplica un conocimiento a la solución de problemas surgidos en contextos
diferentes a aquellos en donde se dio la situación de aprendizaje. La
creatividad se refiere a la manera como se reestructura o se proponen
estructuras diferentes a las aprendidas.
Los
niveles cognoscitivos del aprendizaje no son totalmente lineales y su recorrido
se puede dar en espiral. Lo cierto es que en términos de organización de las
experiencias educativas definir niveles de aprendizaje permite organizar una
educación para el desarrollo de habilidades cognitivas.
Las
condiciones de aprendizaje se refieren a la organización de las experiencias
educativas para la consecución de aprendizajes. Las experiencias educativas son
de carácter interaccional y los aprendizajes cognoscitivos, desde el punto de
vista social cognoscitivo. Las condiciones de aprendizaje desde el punto de
vista social cognoscitivo se refieren a la manera como se organiza un modelo
curricular- pedagógico y una serie de acciones educativas para la consecución
de aprndizajes cognoscitivos con referencia a un tema de conocimiento (Parra, 2000)
Sistema de Aprendizaje
|
Enfoque social cognoscitivo
|
Resultados de aprendizaje / Qué se aprende
|
Estructuras cognoscitivas /
Sistemas de conceptos o categorías que explican la realidad (campo de
conocimiento)
|
Procesos de aprendizaje /
Cómo se aprende
|
Procesos cognoscitivos / Actividades mentales con las que se
construyen las estructuras cognoscitivas
|
Condiciones de Aprendizaje / Cuándo, Quién, cómo, etc
|
Organización de experiencias
educativas de carácter social educativo y apoyada por instrumentos culturales
para el aprendizaje de estructuras y procesos cognoscitivos
|
Más
sobre Modelos de Aprendizaje:
Vínculos:
