viernes, 29 de julio de 2016

CONSTRUCTIVISMO: TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Como filosofo y docente me interesa el campo de la pedagogía. Por este interés comparto este artículo en donde registro aportes desde la Psicología cognitiva, la pedagogía y desde la Filosofía de la ciencia; desde la Acción comunicativa y desde los aportes que se realizó por los integrantes de la Escuela de Frankfurt.

Percy C. Acuña Vigil

 

En este articulo trato los siguientes items:

Ausubel, Teoría del aprendizaje significativo.
Bruner y el Aprendizaje
Vigotsky y la pedagogía
Habermass y la teoría comunicativa.
La escuela de Frankfurt
El proyecto RAND


David Paul Ausubel
(1918-2008)

Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.


TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 
En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”).

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó 'enfoque expositivo', especialmente importante, según él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.

 El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

Los cuatro pilares de la educación.
En 1996, la Comisión Internacional sobre Educación, presidida por J. Delors emitió un Informe a la UNESCO, en la que establecía cuatro pilares básicos para la educación del siglo XXI (aunque seremos optimistas si lo consiguen para el XXII):

1. Aprender a conocer. Los conocimientos que todos sabemos.

2. Aprender a hacer: habilidades, estrategias, ... para la vida laboral (entre ellas, habilidades para trabajar en equipo, solucionar problemas, tomar decisiones, comunicarse, ...).

3. Aprender a vivir con otros: pluralismo, empatía hacia otros, diversidad, relaciones humanas, la paz, ... Es decir, un conjunto de VALORES que fomenten una sociedad más justa y plural

4. Aprender a ser: permitir y favorecer el desarrollo de la persona en todas sus potencialidades (afectivas, emocionales, cognitivas, sexuales, culturales, científicas, ...).

Es fundamental que la educación se implique en la formación de todas las esferas de la persona: afectos, cogniciones, conductas

Jerome Bruner



Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.
En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoria cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

El Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainment en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.

Modos de Representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.
  1. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
  2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.
  3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

Aspectos de una Teoría de la Instrucción

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
  1. La predisposición hacia el aprendizaje.
  2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
  3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
  4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones Educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
  • Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
  • Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
  • Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
  • Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
  • Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
  • Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

Obras destacables

Pedagogía

La Pedagogía es la ciencia que estudia a la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano.

Significado etimológico

El significado etimológico está relacionado con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. De las raíces "paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño.Tambien se define como el arte de enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la Andragogía.

Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröbel... plantean el interés "ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas raíces señaladas. De un lado, "paidos", niño, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No sólo de la niñez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la "guía" física/psíquica para pasar a significar "conducción", "apoyo", "personal", "vivencial".

Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagogía" como "androgogía", significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía", además de la tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Además de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista actual que requeriría "androgogía" y "ginegogía", cuanto menos.

Concepto de pedagogía

La Pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y perfeccionarlo. La pedagogía es una ciencia aplicada se nutre de la sociología, economía, antropología, psicología, historia, filosofía, medicina...

Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la Pedagogía como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican directamente a la Pedagogía, es por ello que referirse a la Pedagogía como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible.

Existen autores, pues, que definen a la Pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia (haciendo una pausa y reconociendo que como ciencia habría que establecer apuntes específicos) de naturaleza propia y objeto específico de estudio, que son los sistemas públicos educativos y no la educación en general.En vista de que su razón de ser no se halla en si misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones respecto de la educación, y contenidos que podemos observar en otras ciencias.

Tipos de pedagogía

Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar a la pedagogía:
1. Pedagogía General: Es la temática que se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigación y de la acción sobre la educación.
2. Pedagogías específicas: Que a lo largo de los años han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en función de las realidades históricas experimentadas (Pedagogía Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos o Andragogía/ De la Tercera Edad/etc.)
3. Tipos de pedagogías según el propósito que plantean:
  • Pedagogías tradicionales
  • Pedagogías de la modernidad
  • Pedagogías Contemporáneas
Sin embargo López Herrerías señala que la pedagogía en sí al estudiar al hombre "bio-psico-socio-cultural" ya está implícito todas esas pedagogías.
Hay que distinguir que la pedagogía es la ciencia que estudia la educación, mientras que la didáctica es la disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagogía.
  • La letra Pi (π) se utiliza como símbolo de la Pedagogía.

Salidas Profesionales del Pedagogo:
Existen dos grandes ámbitos dentro de las campos profesionales que un pedagogo puede ocupar: El "social y empresarial" y el relacionado con la Organización escolar y la Dirección de Centros:

El pedagogo puede trabajar en distintos ámbitos y realizar diversas actividades, a continuación se muestran algunos ejemplos: Puede crear un Gabinete de Pedagogía. Orientador laboral, personal, familiar y escolar, tanto en centros públicos como privados, y también concertados en el ámbito de la educación. Colaborador y orientador en editoriales de libros relacionados con la educación. 

Asesor pedagogico. Educador de adultos. Recursos Humanos en distintos tipos de empresas. Gestión de la formación llevando a cabo tareas de planificación de acciones formativas para empleados. Inspector y asesor educativo. Formador de formadores. Pedagogía hospitalaria. Puede trabajar en Museos. Educador de personas con n.e.e. Evaluador de centros. Realiza diagnósticos pedagógicos en cualquier centro, como por ejemplo los ocupacionales.

Trabaja en centos de día y demás instituciones dedicadas a la tercera edad, así como en distintas organizaciones, asociaciones, ong´s... Coordinador de talleres educativos, intervención sociocultural en barrios marginales, coordinador de actividades de ocio y tiempo libre, coordinador de proyectos de educacion ambiental. Investigador del campo educativo. Trabaja en Centros de Profesores y Recursos (CPR´s), también en agencias de colocación y ETT´s. Coordinador de Programas de Iniciación Profesional (Antigua Garantía Social). Educador en Instituciones penitenciarias.

Listado de competencias europeas (Proyecto Tunning) · Capacidad de análisis y síntesis · Aplicar conocimientos a la práctica · Planificación y gestión del tiempo · Conocimientos generales básicos estudio · Conocimientos básicos de la profesión · Comunicación oral y escrita en su lengua · Conocimiento de una segunda lengua · Habilidad en el manejo del ordenador · Habilidades de investigación · Capacidad de aprender (permanente) · Habilidad de gestión de la información · Capacidad crítica y autocrítica · Adaptarse a nuevas situaciones · Creatividad, generar nuevas ideas · Resolución de problemas · Toma de decisiones · Trabajo en equipo · Habilidades interpersonales · Liderazgo · Trabajo en equipo interdisciplinar · Capacidad de comunicación con no expertos · Atentos a diversidad y multiculturalidad · Conocimiento de otros (pueblos, culturas, etc.) · Habilidad trabajar en contexto internacional · Trabajo autónomo · Diseño y gestión de proyecto · Iniciativa y espíritu emprendedor · Compromiso ético · Preocupación por la calidad · Motivación de logro



Lev Vigotsky


Lev Vigótsky

Lev Semyónovich Vigótsky, también transcrito como Vigótski (en ruso Лев Семёнович Выготский) (12 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] – 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso A. R. Luria. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vigótsky.

Biografía

Vigótsky nació en Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigótsky, en lugar de Vígodsky ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego de eso, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vigótsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vigótsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vigótsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Luria y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vigótsky crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, la que él tendrá la misión de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, el que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.
Vigótsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Luria, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórica-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Luria, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vigótsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología (ciencia del desarrollo del niño).

Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vigótsky es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo

En la obra de Vigótsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como Zona de Desarrollo Proximal, andamiaje, herramientas psicológicas, mediación, internalización, etc... Asimismo, a lo largo de su vida, su trabajo contempló diversos temas como:
  • El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
  • La filosofía de la ciencia
  • Metodologías de la investigación psicológica
  • La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
  • La formación conceptual
  • La relación entre el lenguaje y el pensamiento
  • La psicología del arte
  • El juego entendido como un fenómeno psicológico
  • El estudio de los trastornos del aprendizaje
  • El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vigótsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente de la formación conceptual.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de <<internalización>> del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc..., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vigótsky define como la <<Ley de la doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural>>.

Esta ley consiste en que <<...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos>>.

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los <<instrumentos de mediación>>, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
  • Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
  • Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
  • La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigótsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vigótsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskyana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigótsky afirma: <<...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana>>.

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vigótsky), <<Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado>>.

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskyana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la <<zona de desarrollo próximo>>.

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Conceptos teóricos


Procesos Psicológicos Elementales y Superiores

Los Procesos Psicológicos Elementales (PPE) son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. 

Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los Procesos Psicológicos Superiores PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y andamiaje

Artículos principales: Zona de desarrollo próximo y Andamiaje
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje

Otra contribución de la obra de Vigótsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos.

Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vigótsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el Profesor. 

Como una sugerencia de aportación a lo anteriormente mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de A.R. Luria, con una intención didáctica sistemática autorregulada.

El libro "Pensamiento y Lenguaje" se puede descargar de: http://www.psicojack.com/blog/2007/07/libro-vigotsky-lev-s-pensamiento-y.html

Enlaces externos

TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA: LA ÉTICA DEL DISCURSO



Varias son las alternativas que se han planteado en torno de la prolongación de las ideas modernas. Jurgen Habermas es quien más se ha dedicado a la tarea de una reconstrucción crítica de la racionalidad como base de la sociedad democrática y como cumplimiento del ideal emancipa torio de la modernidad.

Habermas desarrolla su teoría de la acción comunicativa, la cual constituye una ética del discurso. A diferencia de los filósofos modernos, él parte de un concepto de racionalidad ínter subjetiva que se expresa mediante los actos de habla o de comunicación. De este modo sustituye la problemática moderna que se centra en la conciencia subjetiva, por una reflexión crítica acerca del lenguaje.

La teoría de la acción comunicativa contiene una crítica trascendental del lenguaje, o más específicamente de los actos de habla. Su intención principal es la de desarrollar una pragmática universal de los actos del habla.

Cuando uno de nosotros habla, es ese mismo acto, se encuentran estructuras universales que sólo pueden ser puestas de manifiesto críticamente. Así como para hablar un idioma no necesitamos conocer explícitamente su gramática, tampoco necesitamos conocer los elementos universales que se encuentran en el acto mismo de hablar. Éstos sólo pueden ser reconocidos mediante una reflexión posterior.

La idea de Habermas se centra en que, del mismo modo que existen estructuras sintácticas y gramaticales, también existe una pragmática contenida en el habla cotidiana. Por lo tanto, al igual que la sintaxis y la gramática expresan los rasgos universales presentes en el lenguaje, es posible establecer una pragmática universal de los actos de habla mediante una crítica trascendental del lenguaje.

Por ejemplo, cada vez que alguien me dice algo, lo escucho suponiendo que lo que me dice es verdad, más allá de que lo dice sea verdad o no. La comunicación sólo se hace posible partiendo de la confianza en tal intención. De este modo nos encontramos con un principio supuesto en la intencionalidad de toda acción comunitaria.

Pensemos cuántas veces nos vemos ante la necesidad de tomar una decisión conjunta, la cual depende del grado y de la legitimidad de nuestra comunicación, es decir, de nuestra capacidad de expresar nuestra posición y de comprender la de los otros.

Lo que Habermas propone es que esta teoría de la acción comunicativa nos permita elaborar el concepto de una comunidad ideal de habla. Sabemos que este ideal de comunicación nunca podrá ser alcanzado, pero su función es la de corregir nuestros modos de comunicación. Una decisión justa es una decisión fundada en el consenso alcanzado mediante la argumentación racional de las posiciones de todos los involucrados.

Pensemos en un grupo que reclama a uno de sus integrantes por su mal comportamiento: esa demanda se podría expresar en una serie de juicios que podría resultar así:
  1. No colaborar con el grupo durante el campamento es malo.
  2. S no colaboró
  3. S se comportó mal
Como los juicios éticos contienen siempre una valoración, por ejemplo "S es un mal compañero", no son verificables en el sentido en que lo son los juicios científicos, por ejemplo "todos los metales se dilatan por el calor". Los primeros dependerán de la fundamentación de los argumentos que sean aportados a la discusión para validar el juicio emitido.

Habermas afirma que la validez del juicio ético se obtiene a través del consenso construido mediante la comunicación producida por argumentos racionales. De este modo descarta la posibilidad de aceptar como legítimos aquellos consensos limitados a lo que opina la mayoría. La cantidad no da certeza, la mayoría puede equivocarse. Y propone lo que él llama consenso dialógico-argumentativo, que tiene características especiales que deben ser respetadas para asegurar la validez del acuerdo alcanzado:
  1. En la discusión cada uno de los participantes deberá exponer sus argumentos, responder a las críticas, argumentar en función de los intereses propios de su grupo.
  2. Cada participante, por el solo hecho de entrar en la discusión, reconoce a los otros hablantes competentes como sujeto a derecho.
  3. Los participantes en la discusión deberán renunciar al uso de la fuerza, la amenaza, la manipulación ideológica, el engaño, etcétera, para defender racionalmente sus argumentos.
  4. Un consenso será legítimo y fundamentará una norma moral legítima, cuando se respetan todas las normas de procedimiento.
Habermas reformula el imperativo categórico Kantiano. La razón es dialógica, esto significa que no puede haber excluidos en la discusión, y que todos los argumentos deberán ser atendidos. La ética del discurso, como Habermas llama a esta propuesta que comparte en sus puntos fundamentales con Karl Otto-Apel, no aspira a delinear el contenido de las normas morales o los ideales de vida buena, sino a ejercer una función crítica y legitimar o no los acuerdos políticos, económicos sociales alcanzados dentro de cada comunidad histórica o entre las naciones. En este sentido se puede decir que es una ética procedimental o formal.

La ética del discurso da pautas para que los sujetos y los pueblos en su variedad cultural puedan determinar lo que es bueno para todos sus ciudadanos mediante un debate abierto.
El pensar se desarrolla en el diálogo. Aprender a pensar es aprender a argumentar y a confrontar con los argumentos de los otros.

Lo más importante es poder llegar a fundamentar las normas básicas de convivencia desde esta racionalidad comunicativa, lo cual puede se entendido como los fundamentos éticos de una teoría de la comunicación.
  1. Gianni Vattimo, es profesor de Filosofía en la Universidad Italiana de Turín. Es uno de los principales exponentes del pensamiento posmoderno, o del "pensamiento débil", como le gusta llamarlo. Ha escrito varias obras como, El fin de la modernidad, Las aventuras de la diferencia y Creer que se cree, entre otras.
  2. Jean Francois Lyotard, es un filósofo francés contemporáneo, fallecido en 1998. Ha escrito: La condición posmoderna. Esta obra ha introducido, junto con algunas otras, el tema de la posmodernidad en la década del 80. Otras de sus obras son La posmodernidad explicada a los niños y Por qué filosofar.
  3. Jurgen Habermas, nació en Dusseldorf en 1929. Fue un representante de la Escuela de Franckfurt. Sus obras más importantes son: Conocimiento e interés, Teoría de la acción comunicativa, Lógica de las ciencias sociales y El discurso filosófico de la modernidad.
  4. Hans Jonas (1903-1993), nació en Monchengladbach (Alemania). Fue doctor en Filosofía. Se opuso al nacional-socialismo y emigró a Londres. Participó en la segunda guerra mundial, en la brigada judía del ejército inglés. En 1987 recibió el premio de la Paz de los Libreros alemanes. Murió en Estados Unidos. Una de sus obras más importantes es El principio de responsabilidad.

Escuela de Frankfurt

Bajo el rótulo de Escuela de Frankfurt se engloban las investigaciones de varios sociólogos, psicólogos, economistas y filósofos neo-marxistas asociados al Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Fráncfort del Meno.

El proyecto del Instituto consistía en renovar la teoría marxista de la época, haciendo hincapié en el desarrollo interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica, y agrupó a estudiosos por lo demás muy diferentes. Fue la primera institución académica de Alemania que abrazó abiertamente el marxismo; debido al origen judío de la mayoría de sus miembros, se debió trasladar al exilio americano durante el régimen nazi, para regresar a Fráncfort tras la victoria aliada. 

Aunque el Instituto continúa activo, practicando la crítica social; hoy día bajo la dirección de Axel Honneth, habitualmente se considera a Jürgen Habermas el último miembro de la Escuela de Frankfurt propiamente dicha.

Herbert Marcusse

Max Horkheimer se convirtió en el director del Instituto en 1930. La Escuela de Frankfurt reunió marxistas disidentes, críticos severos del capitalismo que creían que algunos de los denominados seguidores de las ideas de Karl Marx sólo utilizaban una pequeña porción de las ideas de éste, usualmente en defensa de los partidos comunistas más ortodoxos. Influenciados además por el surgimiento del nazismo en una nación tecnológica, cultural y económicamente avanzada como Alemania y los fracasos de las revoluciones obreras en Europa Occidental especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, tomaron como tarea encontrar las partes del pensamiento marxista que pudieran servir para clarificar condiciones sociales que Marx no podía haber visto o predicho.

Para lograr esto, se apoyaron en la obra de otros autores para enriquecer la teoría marxista y darle un carácter más explicativo. Max Weber ejerció una notable influencia, así como Sigmund Freud (particularmente en la obra de Herbert Marcuse). El énfasis de la Escuela en el componente crítico de la teoría se derivaba de su intento por sobrepasar los límites del positivismo, el materialismo vulgar, y la fenomenología, a través de un retorno a la filosofía crítica de Kant y sus sucesores en el idealismo alemán, principalmente Hegel. Una influencia clave también vino de la publicación en 1930 de las obras de Marx Manuscritos económico-filosóficos o Cuadernos de París y la Ideología alemana, obras que mostraron una continuidad de ciertos temas hegelianos en la obra de Marx.

Erich Fromm

Principales pensadores de la Escuela de Frankfurt


FORMACIÓN DE LIDERES

La Corporación RAND (Research ANd Development) es un laboratorio de ideas (think tank) estadounidense que forma a las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos de América. 


The RAND Corporation is a nonprofit global policy think tank first formed to offer research and analysis to the United States armed forces. The organization has since expanded to working with other governments, private foundations, international organizations, and commercial organizations. It is known for rigorous, often-quantitative, and non-partisan analysis and policy recommendations.

RAND is also the home to the Frederick S. Pardee RAND Graduate School, one of the original graduate programs in public policy and the first to offer a Ph.D. The program is unique in that students work alongside RAND analysts on real-world problems. The campus is at RAND's Santa Monica research facility. The Pardee RAND School is the world's largest Ph.D.-granting program in policy analysis.

The corporation's acronymic name is a contraction of the phrase "research and development."

Project RAND

RAND was set up in 1946 by the United States Army Air Forces as Project RAND, under contract to the Douglas Aircraft Company, and in May 1946 they released the Preliminary Design of an Experimental World-Circling Spaceship. In May 1948, Project RAND was separated from Douglas and became an independent non-profit organization. Initial capital for the split came from the Ford Foundation.

Mission statement

RAND was incorporated as a non-profit organization to "further promote scientific, educational, and charitable purposes, all for the public welfare and security of the United States of America." Its self-declared mission is "to help improve policy and decision making through research and analysis", using its "core values of quality and objectivity."

Instituto Universitario de Altos Estudios Internacionales. Francia



El dominio de los ‘enarcas’
La Escuela Nacional de Administración (ENA) ha sido durante años el único semillero de grandes líderes en Francia y la llave para hacer carrera política. Creada en 1945 por Charles de Gaulle, la institución tiene un cuasi monopolio de los puestos más prestigiosos de la administración pública. De ahí, se da fácilmente el salto a la arena política.


Jacques Chirac, Lionel Jospin, Valéry Giscard d’Estaing o Dominique de Villepin han pasado por sus aulas. El presidente Nicolas Sarkozy, que ha declarado la guerra a este sistema de selección, es una de las más sonadas excepciones.

La ENA ha sido últimamente muy criticada por monopolizar la cúpula del Estado y de la actividad política sin demostrar una mayor efectividad. De hecho, los ‘enarcas’ suelen criticarse a ellos mismos. El presidente Sarkozy ha lanzado  la necesidad de acometer una  revolución del Estado. “Propongo una revolución cultural: refundar la función pública que sirve a un Estado que funciona mal”, ha dicho. Y el primer botón de muestra es que reducirá en un 10% el número de plazas para la Escuela Nacional de Administración.

Enfoques pedagógicos

Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos: El racionalismo académico o la escuela tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histórico y las escuelas comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002).


Enfoque
***********
Componente Pedagógico
Racionalismo Académico
Tecnología Educativa
Escuela activa
Corrientes Cognitivas
Cognitivo Socio histórico (Vigotsky)
Comunitario
Propósitos
Formar personas
cultas y conocedoras de la cultura
Lograr desempeños eficientes en diferentes tareas
Formar capacidades
creativas y actitudes positivas ante la vida
Formar personas
inteligentes y creativas en la resolución de problemas
Formar una
comunidad intelectivamente capaz en la resolución de problemas
Formar personas
socialmente valiosas
Contenidos
Se organizan
de acuerdo a los contenidos de un área disciplinar
Se organizan
de acuerdo a objetivos de desempeño
Se organizan
de acuerdo a intereses
Se organizan
de acuerdo a niveles cognitivos de aprendizaje
Se organizan
de acuerdo a las potencialidades de aprendizaje cognitivo
Se organizan
de acuerdo a las necesidades que surgen de la comunidad
Metodología
Se fundamenta
en la exposición del profesor
Se fundamenta
en la planificación de la enseñanza basada en la organización de
estímulos
Se fundamenta
en las acciones del estudiante sobre los objetos del medio y en
el uso de materiales
Se fundamenta
en diferentes tareas cognitivas y en estrategias de aprendizaje
Se fundamenta
en la interacción social y en el uso de diferentes mediaciones principalmente
semióticas
Se fundamenta
en la experiencia previa y en la participación activa de la comunidad en la solución de problemas
Recursos
Los apoyos
educativos se basan en el discurso y en los textos
Los apoyos
educativos se basan en material para ser usado en la instrucción programada y en las máquinas de enseñanza
Se utiliza
material didáctico de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante
Se utiliza diferente materiales de acuerdo a los procesos cognitivos
que se deseen desarrollar. Por ejemplo, recientemente, se han utilizado
tutoriales, sistemas expertos y software educativo
Los
recursos físicos, psicológicos y semióticos (herramientas, textos,
computadores, etc.) se convierten en mediaciones de aprendizaje para
ser utilizadas en situaciones de interacción educativa
Se utilizan
diferentes materiales presentes en el contexto socio cultural
Evaluación
Se evalúa
lo que el alumno sabe con respecto a un campo de conocimiento a través de pruebas generalmente escritas u orales
Se evalúa
la efectividad en los desempeños a través de pruebas con indicadores
definidos
Se evalúa
niveles desarrollo de los niños con respecto a sus habilidades y
actitudes
Se evalúan
estructuras y procesos de pensamiento a través de pruebas de naturaleza
psicológica o psicopedagógica
Se evalúa
el potencial de aprendizaje y diferentes niveles cognitivos de desarrollo intelectual a través de pruebas
de naturaleza psicopedagógica
Se evalúa
la capacidad de resolución de conflictos sociales y del uso del conocimiento para ello.


Modelo Cognoscitivo

En toda situación de aprendizaje ( Pozo, 1999), espontáneo o generado en una experiencia educativa, puede identificarse tres componentes básicos:

El qué se aprende (resultados), el cómo se aprende (los procesos cognitivos) y las condiciones del aprendizaje (la acción educativa) que responde a las preguntas cuándo, cuánto, donde, con quién etc. Estos tres componentes se pueden mirar ya sea desde un enfoque conductual o social cognoscitivo. Desde el enfoque conductual los resultados de aprendizaje son las conductas, los procedimientos cognoscitivos no son importantes para este enfoque y las condiciones se refieren a la forma de organizar situaciones estimulantes y refuerzos continuos a las conductas adecuadas.

Desde el enfoque cognoscitivo los resultados de aprendizaje se refieren a representaciones cognitivas internas o estructuras cognoscitivas que pueden tener un correlato en una representación simbólica externa para comprobar su presencia, los procesos cognitivos se refieren a toda aquella actividad mental que hace posible la constitución de representaciones y las condiciones se refieren a las acciones educativas de carácter social educativo o interaccional y a los diferentes recursos culturales con que se apoya el aprendizaje.

Desde el punto de vista social cognoscitivo los resultados de aprendizaje se refieren a la manera como se construye significado al conjunto de categorías que constituyen un discurso disciplinar. Los resultados de aprendizaje no se refieren en especificidad a un saber sino al significado que un aprendiz le da a ese saber. La construcción de esos significados se hace en especial cuando el conocimiento se presenta estructurado.

Los procesos cognoscitivos en términos de aprendizaje se dan por niveles de complejidad ya sea en relación con el desarrollo (edad) o con los niveles de complejidad en una tarea. En términos del desarrollo, las teorías de Piaget o de Vigotsky definen una serie de características según ciclos de vida de los individuos y según la complejidad de las tareas, los enfoques computacionales representacionales, definen una serie de procesos y subprocesos subyacentes a la solución de problemas y a la toma de decisiones.

En relación con la complejidad como se estructura un conocimiento se pueden definir 4 grandes procesos básicos: conceptualización, interpretación, transferencia, creatividad.

Conceptualización se refiere a la manera como se define un concepto en relación con una experiencia asociada o con otro concepto en una proposición o estructura conceptual. La interpretación se refiere a la manera como un concepto o conjunto de conceptos o proposiciones toma significados en relación con un contexto lingüístico o discursivo o en relación con un fenómeno. Dentro de la interpretación se juegan procesos cognoscitivos como la deducción, la inferencia, el análisis, la síntesis y diferentes modalidades de categorización. La transferencia se refiere a la manera como se aplica un conocimiento a la solución de problemas surgidos en contextos diferentes a aquellos en donde se dio la situación de aprendizaje. La creatividad se refiere a la manera como se reestructura o se proponen estructuras diferentes a las aprendidas.

Los niveles cognoscitivos del aprendizaje no son totalmente lineales y su recorrido se puede dar en espiral. Lo cierto es que en términos de organización de las experiencias educativas definir niveles de aprendizaje permite organizar una educación para el desarrollo de habilidades cognitivas.

Las condiciones de aprendizaje se refieren a la organización de las experiencias educativas para la consecución de aprendizajes. Las experiencias educativas son de carácter interaccional y los aprendizajes cognoscitivos, desde el punto de vista social cognoscitivo. Las condiciones de aprendizaje desde el punto de vista social cognoscitivo se refieren a la manera como se organiza un modelo curricular- pedagógico y una serie de acciones educativas para la consecución de aprndizajes cognoscitivos con referencia a un tema de conocimiento (Parra, 2000)

Sistema de Aprendizaje
Enfoque social cognoscitivo
Resultados de aprendizaje / Qué se aprende
Estructuras cognoscitivas / Sistemas de conceptos o categorías que explican la realidad (campo de conocimiento)
Procesos de aprendizaje /  Cómo se aprende
Procesos cognoscitivos /  Actividades mentales con las que se construyen las estructuras cognoscitivas
Condiciones de Aprendizaje / Cuándo, Quién, cómo, etc
Organización de experiencias educativas de carácter social educativo y apoyada por instrumentos culturales para el aprendizaje de estructuras y procesos cognoscitivos

Más sobre Modelos de Aprendizaje:
Aprendizaje Colaborativo
Enfoques Pedagógicos
Teorías en las que se basa la instrumentalidad de Internet para el aprendizaje
Propiedades Cognitivas de las Tecnologías Informáticas y Comunicacionales
Técnicas de Creatividad
Vínculos:
Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. Teorías del Aprendizaje
http://www.uned.es/catedraunesco-ead/teorias_aprendizaje.htm
Modelos y Teorías de Aprendizaje (En Inglés)
http://comp.uark.edu/~brooks/theories.html
Instructional Design Models
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc/idmodels.html

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